дискуссия ^
журнал научных публикаций V
А. Е. Парамонова, аспирант, кафедра культурологии, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
В условиях нарастания информационного потока, перенасыщения окружающей среды продукцией массовой культуры сужается поле для непосредственного контакта человека с подлинными произведениями культуры, обладающими высоким духовно-нравственным потенциалом. В современной социокультурной ситуации трансформации, а зачастую и девальвации ценностей возрастает значимость эстетического воспитания ребенка. Оно призвано стать гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности. Это актуализирует проблему диагностики, формирования и развития эстетической культуры личности, создания для этого благоприятных условий.
Сегодня педагоги находятся в поиске средств, позволяющих противостоять агрессивным и деструктивным воздействиям среды, выступая против обозначившейся в системе образования тенденции вытеснения этико-эстетической сферы на второй план. Одно из таких средств - развитие эстетических чувств детей. Ведь эстетические чувства - это та сфера, в которой соединяются представления личности об эстетическом и нравственном, о триаде основополагающих ценностей, Истине, Добре и Красоте.
Эстетические чувства - непосредственные эмоциональные переживания личностью своего эстетического отношения к явлениям художественной культуры или
повседневной действительности, начальная структура эстетического сознания, но вместе с тем его конечный результат. Процесс развития эстетических чувств - целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности младших подростков по развитию эмоциональной отзывчивости при общении с явлениями художественной культуры и в повседневной жизни, способности выражать свои эмоции и оценку художественных явлений с позиции единства нравственного и эстетического содержания, понимания взаимосвязи этического и эстетического. Изучением процесса развития эстетических чувств занимались такие исследователи, как Л. Л. Алексеева, Е. Ю. Волчегорская, А. И. Пайгу-сов, Н. Г. Тагильцева, А. Ф. Яфальян и др. Однако авторы подобных исследований не акцентировали внимание на теоретико-проблемных аспектах диагностики эстетических чувств в младшем подростковом возрасте.
Понимая под педагогической диагностикой совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса в целом, процесса развития учащихся, формирования у них знаний, умений, навыков, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия, мы полагаем, что педагогическая диагностика
дискуссия
журнал научных публикаций
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Педагогическая диагностика развития эстетических чувств младших подростков включает определение и обоснование компонентов структуры эстетических чувств в младшем подростковом возрасте, критериев и уровней их развития. Структуризация эстетических чувств младшего подростка, выявление показателей и критериев их развития дает возможность проводить диагностику уровней развития эстетических чувств в конкретных педагогических условиях, выбирать наиболее эффективные формы и методы работы с детьми младшего подросткового возраста.
Исследователи А. И. Буров, Л. П. Печ-ко, Е. М. Торшилова и другие говорят о ведущей роли чувств в познании мира ребенком. По мнению Л. С. Выготского, человек вбирает и синтезирует огромный общечеловеческий опыт посредством чувств. И посредством чувств человек отражает свое отношение к миру1. Эстетические чувства, как и другие виды чувств, имеют социальную природу и связаны как с восприятием, так и с образованием. Н. А. Дмитриева утверждает, что какими бы ни были воспитательные системы, главной задачей эстетического воспитания является задача дать верное направление и развитие тому чувству прекрасного - эстетическому чувству, которое заложено в каждом из нас2. Развитие эстетических чувств ведет к социализации личности, так как эстетические чувства актуализируются не только при общении с искусством, но и в повседневной жизни человека.
В связи с этим внимание привлекает младший подростковый возраст, так как в этом возрасте эмоциональная сфера ребенка наиболее уязвима и требует особого внимания со стороны педагогов и родителей. Сравнивая младшего подростка (10 - 12 лет по периодизации Д. Б. Эльконина) с младшим школьником, одной из важных возрастных особенностей которого является эмоциональная отзывчивость, мы можем говорить о гораздо более тонкой и антино-мичной структуре эмоциональной сферы. Выделяемый психологами «подростковый комплекс» включает в себя не просто повышенную эмоциональность, вспыльчивость,
возбудимость, внушаемость, но также постоянное противоречие, смешение чувств у младших подростков (чувствительность к оценке окружающих и чрезмерная самонадеянность, сентиментальность и черствость, застенчивость и показная независимость, стремление к самостоятельности и вызову - и стремление быть «как все»). Кроме того, в подростковом возрасте зачастую доминируют отрицательные эмоции, чувство тревожности, неуверенность в себе, присутствует рассогласованность в эмоциональной сфере.
В младшем подростковом возрасте у ребенка все более выявляется стремление к самопознанию, формированию мировоззрения, собственной системы принципов и ценностей. К основным новообразованиям этого возраста относят также сознательную регуляцию своих поступков, умение учитывать чувства свои и других людей, ориентироваться на них в своем поведении. Поэтому в вопросе о необходимости развития эстетических чувств младшего подростка речь идет не только о развитии, но и об упорядочении, коррекции эмоциональной сферы.
Особенность развития эстетико-эмо-циональной сферы младшего подростка в том, что не всегда бурное внутреннее переживание эстетического в искусстве и в жизни адекватно отражается и проявляется у младшего подростка внешне, влияет на поведение. Задача педагога на данном возрастном этапе - добиваться не только глубокого эмоционального переживания, которое зачастую и так присутствует, а соответствия внутреннего переживания и внешнего проявления, которое выражается не только в мимике или движении, но также и в оценке и в поведении. Одним из важных является момент, связанный с пониманием младшим подростком неразрывной взаимосвязи этического и эстетического. Не последнюю роль играет и мотивация. Интерес к эстетической деятельности, стремление к общению с эстетическими объектами - это один из показателей развития эстетических чувств младшего подростка. Таким образом, отличие процессов развития эстетических чувств у младших подростков и воспитуемых другого возраста, прежде всего, основывается на различии выделенных психологией возрастных особенностей и более всего проявляется в особенностях внешнего поведе-
дискуссия
журнал научных публикаций
ния и оценке младшим подростком себя, других, окружающего мира, эстетических объектов.
В результате проведенного исследования автор выявил многокомпонентную структуру эстетических чувств младшего подростка, включающую эмоциональную отзывчивость, внешнее проявление эмоций, понимание единства и взаимосвязи этического и эстетического. Данная структура была определена нами на основе психолого-педагогических исследований О. Н. Апана-сенко, Л. М. Предтеченской, Л. А. Рапацкой, а также исследователей структуры эстетического сознания личности Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.
Эмоциональная отзывчивость предполагает выразительное проявление эмоций по отношению к объектам и явлениям действительности, а также к явлениям художественной культуры; внешнее проявление эмоций - это, прежде всего, наличие адекватной и соответствующей внутреннему эмоциональному состоянию оценки и поведения при общении с объектами и явлениями действительности, а также явлениями художественной культуры; понимание единства и взаимосвязи этического и эстетического - важнейший элемент данной структуры, который включает понимание метакатегории эстетического не только по отношению к явлениям художественной культуры, но также и к явлениям жизни, которые включают и эстетику поступка, и эстетику поведения, и эстетическое отношение к человеку.
Выделяется несколько уровней развития эстетических чувств в младшем подростковом возрасте. На высоком уровне развития эстетических чувств младший подросток выразительно проявляет свои эмоции по отношению к различным объектам и явлениям окружающей действительности, а также при общении с артефактами художественной культуры (на уровне поведенческих реакций, оценочного суждения - соединяя интуитивное и субъективное с интеллектуальным). Обнаруживается высокий уровень осознанности своего эмоционального состояния и его проявлений, высокий уровень сознательного стремления к развитию и самосовершенствованию, преобразованию окружающей действительности в соответствии с пониманием единства и взаимосвязи этического и эстетического.
На среднем уровне младший подросток проявляет адекватность восприятия по отношению к различным объектам и явлениям окружающей действительности, а также при общении с артефактами художественной культуры на уровне оценочного суждения, однако это суждение носит логико-когнитивный характер и сопровождается низким уровнем внешнего проявления эмоциональности. О среднем уровне развития эстетических чувств также будет свидетельствовать то, что младший подросток достаточно ярко выражает свои эмоции по отношению к различным объектам и явлениям окружающей действительности, а также при общении с артефактами художественной культуры, однако не воспринимает это осознанно, на логико-когнитивном уровне.
На низком уровне развития эстетических чувств у младшего подростка наблюдается слабый эмоциональный отклик по отношению к различным объектам и явлениям окружающей действительности, а также при общении с артефактами художественной культуры. В восприятии эстетических объектов преобладает логическое констатирование (пересказ явления, события, сюжета, содержания), наблюдается неумение передать эстетическое своеобразие явления действительности или произведения искусства. Оценка эстетических явлений зачастую ошибочна. В суждениях наблюдается разрыв в понимании этического и эстетического.
Таким образом, теоретический аспект диагностики развития эстетических чувств младших подростков включает в себя обобщение возрастных особенностей младших подростков, определение структуры категории «эстетические чувства», критерии и показатели их развития в младшем подростковом возрасте. Представленные в статье теоретические аспекты диагностики развития эстетических чувств младших подростков могут быть использованы для определения эффективных форм и методов развития эстетических чувств, выявления качественных изменений динамики процесса развития эстетических чувств в младшем подростковом возрасте.
1. Выготский Л. С. Анализ эстетической реакции. М. : Лабиринт, 2001. С. 35.
2. Дмитриева Н. А. Вопросы эстетического воспитания. М. : Искусство, 1956. С. 3.
Страница 1
Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Базой исследования стал 2 «в» класс школы НПСОШ №2 г.Якутска. Классный руководитель Зыкова Матрена Николаевна. В эксперименте участвовало 12 детей в виде экспериментальной группы. В качестве контрольной группы был задействован 2 «б» класс той же школы.
Цель эксперимента – создать условия для эффективного развития процесса эстетического восприятия младших школьников.
Задачи экспериментального исследования:
Ознакомить и охарактеризовать особенности эстетического восприятия детей экспериментальной и контрольной групп;
Определить основные показатели эстетического восприятия у младших школьников;
Проведение эксперимента;
Для определения направления работы по исследованию основных качеств эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста и определения его показателей были использованы следующие методы диагностики:
Анкетирование;
Метод творческого сочинения;
Наблюдение;
Количественный анализ результатов исследования;
Качественный анализ результатов исследования.
Нами использована методика В.П. Анисимова «Изучение эстетических ориентаций ребенка». Владимир Петрович является профессором Тверского государственного университета, заведующим кафедрой дошкольной педагогики и психологии, директором Научно-образовательного центра арт-педагогики ТвГУ, кандидатом педагогических наук, арт-терапевт, а также детский практический психолог высшей квалификации, Почетный работник высшего профессионального образования РФ.
Данная методика направлена на выявление эстетического восприятия ребенка – его эстетических предпочтений, вкусов.
1. Опросник на выявление компонентов эстетических ориентаций детей
Критерии оценки уровня эстетического восприятия детей младшего школьного возраста:
Низкий уровень – отсутствия или слабо выраженный интерес к эстетической стороне природы. Например, такие дети не любят читать книжки о животных или не умеют вести себя на природе;
Средний уровень – выражается в наличии интереса к различным видам эстетической деятельности, но с ярким предпочтением развлекательной направленности жанров, вне ориентации на высокохудожественные (классические) эталоны. Например, ребенок каждое лето стремится пойти в поход с родителями, но его цель не отдыхать, а гоняться за кузнечиком;
Высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к различным видам эстетической деятельности и разно-жанровой направленности. Например, ребенок увлекается чтением книг, рисованием пейзажа с натуры, охотно и эмоционально рассказывает истории о своих домашних животных, описывая в мельчайших подробностях.
Результаты выявления компонентов эстетических ориентаций детей обеих групп представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты изучения компонентов эстетических ориентаций детей экспериментальной и контрольной групп
Информация о ообразовании:
Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения
детей младшего школьного возраста
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого в...
Диагностика адаптированности детей к условиям детского сада
Проводимая нами экспериментальная работа включает три этапа: диагностика готовности детей к дошкольному учреждению формирующий эксперимент на основе разработанной программы подведение итогов Цель 1 этапа провести диагностику адаптированности детей к условиям детского сада, обратила нас к следующим...
Как писать резюме
Закончив университет, перед вами встанет очень важный и сложный вопрос: как устроиться на работу? Современные рекрутинговые компании (компании занимающиеся подбором персонала для различных организаций) обязательно потребую от вас предоставления резюме. Таким образом, вашей главной задачей становитс...
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (констатирующий эксперимент)
Приобщение детей к музыкальной культуре русского народа — это не только вопрос, связанный с развитием их эстетического вкуса, но и серьёзная проблема воспитания личности современного человека.
Итак, младший школьный возраст – самый благодатный для того, чтобы развивать в ребенке хороший эстетический вкус через различные виды музыкальной деятельности. Согласно цели и гипотезе нашей опытной работы воспитание эстетического вкуса младших школьников средствами музыки будет успешным, если:
будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность;
если будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.
Для подтверждения данного предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя 3 этапа:
1. Констатирующий эксперимент
2. Формирующий эксперимент
3. Контрольный эксперимент
Задачами констатирующего этапа исследования являлись разработка опытно-экспериментальной работы, по выявлению исходного уровня развития эстетического вкуса младших школьников с помощью средств музыки и проведение сравнительного анализа полученных результатов.
Задача формирующего эксперимента заключалась в апробации выдвинутых в гипотезе педагогических условий организации музыкальной деятельности младших школьников.
Задачами контрольного этапа исследования являлись выявление динамики развития эстетического вкуса младших школьников, путем сравнения полученных результатов, а также подведение итогов проделанной работы.
На основе выдвинутой гипотезы и поставленных задач был разработан план опытно-экспериментальной работы:
Этап 1 – констатирующий. На данном этапе с помощью комплекса методов и диагностических методик было проведено изучение уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки в контрольной и экспериментальной группе.
На данном этапе предполагалось использование следующих методов:
анкетирование;
творческие задания, предполагающие определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности;
диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников;
Этап 2 – формирующий. На данном этапе исследования, на основе выдвинутых в гипотезе условий, был организован…
Этап 3 – контрольный. На данном этапе было проведено вторичное исследование уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки, уровень … эстетического вкуса учащихся средствами музыки и выявлена динамика его воспитания(развития) на основе сопоставления результатов диагностик констатирующего и контрольного этапов работы; сделаны выводы об истинности выдвинутой гипотезы исследования.
Цель эксперимента: выявить уровень развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.
Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № 719 города Москвы. В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов в количестве 60 человек: 2 «А» (30 человек – экспериментальная группа) и 2 «Б» класса (30 человек – контрольная группа).
Изучение эстетического вкуса школьников осуществлялось через анкетирование каждого ребенка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современного музыки. Для анкетирования были составлены вопросы, которые касались художественно-эстетических вкусов детей и их эстетического опыта.
В ходе проведения констатирующего и контрольного этапов исследования, мы опирались на методы опроса, наблюдения, анкетирования, психолого-педагогическое тестирование, беседы. Для оценивания эффективности работы по воспитанию эстетического вкуса в практике музыкального воспитания, мы выбрали критерии и показатели, количественные и качественные характеристики которых позволили в дальнейшем зафиксировать положительную динамику в развитии личностных качеств детей 8-9 лет, участвующих в эксперименте.
В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развития эстетического вкуса детей:
высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров);
средний уровень – выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;
низкий уровень – характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.
В выборе критериев мы руководствовались теоретическими выводами, сформулированными при изучении научно-методической литературы, практического опыта известных педагогов, философов (И.Т. Фролова, А.А.Беляев, Ш. Баттё, Д. Юма, Б. Грасиана и др.), а так же выводами собственно практической работы. Среди возможных критериев мы, выделили следующие три:
1.Познавательный
2. Поведенческий
3. Эмоционально-оценочный
Качественные характеристики критериев оценивания уровней развития эстетического вкуса учащихся младших классов отражены в таблице 1.
Таблица 1
Качественные характеристики и уровни критериев оценивания эстетического вкуса
Критерии Качественные характеристики и уровни критериев оценивания
Высокий Средний Низкий
Познавательный Знает композиторов, художников и название их работ. Знает и понимает основные закономерности различных видов искусства. Умеет аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве. Стремится к новым знаниям в области искусства. Умеет выражать мысли о красоте и искусстве в речи. Знает некоторых композиторов, художников и название их работ.
Старается аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.
Стремится к новым знаниям в области искусства. Не имеет знаний об искусстве его творцов.
Не может аргументировано отстоять мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.
Не интересны новые знания в области искусства.
Поведенческий Посещает театры, выставки, музеи и т.п.
Умеет ценить художественные произведения. Посещает театры, выставки, музеи и т.п.
Старается не мыслит шаблонами, когда речь идет об одежде, о художественных произведениях. Не может дать объективную оценку произведениям, предметам с эстетической стороны.
Эмоционально-оценочный Выражает отношение к предметам искусства.
Рассматривает искусство как ценность.
Видит и умеет ценить изысканное и прекрасное с художественно-эстетической стороны. Аргументирует свою оценку. Выражает отношение к предметам искусства.
Видит и умеет ценить изысканное, но затрудняется в анализе. Проявляется с двух сторон:
Негативная: негативные суждения о искусстве, общественными стереотипами.
Позитивная: пытается почувствовать прекрасное; суждения о искусстве положительные; речь затруднена
Для выявления данных критериев нами было разработана диагностическая программа.
1) В качестве первого критерия оценки развития эстетического вкуса мы выбрали познавательный, показателями которого выступают знания детей об искусстве и его творцах. На начальном этапе констатирующего эксперимента нам предстояло выявить исходный уровень знаний детей о музыкальном искусстве. Диагностирование проходило в форме анкетирования под названием «Эстетическая наклонность» автор Тридман, проводилась нами с целью выявления поведенческих и познавательных критериев. Для этого после уроков каждому школьнику была выдана анкета. В анкете имелись как закрытые вопросы, так и открытые (анкета № 1).
Приложение 1
Анкета № 1
Изучение уровня знаний о музыкальном искусстве
Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношения к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8,13, 15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Школьники должны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые, по их мнению, являются необходимыми и наиболее важными для успешного
выполнения совместной учебной работы.
Качества личности
1. Дисциплинированность.
2. Эрудированность.
3. Сознание общественного долга.
4. Сообразительность.
5. Начитанность.
6. Трудолюбие.
7. Идейная убежденность.
8. Умение контролировать работу.
9. Моральная воспитанность.
10. Самокритичность.
11. Отзывчивость.
12. Общественная активность.
13. Умение планировать работу.
14. Любознательность.
15. Умение работать с книгой.
16. Целеустремленность.
17. Коллективизм.
18. Прилежание.
19. Требовательность к себе.
20. Критичность.
21. Духовное богатство.
22. Умение объяснить задачу.
23. Честность.
24. Инициативность.
25. Внимательность.
26. Ответственность.
27. Принципиальность.
28. Самостоятельность.
29. Общительность.
30. Рассудительность.
31. Скромность.
32. Осведомленность.
33. Справедливость.
34. Оригинальность.
35. Уверенность в себе.
Результаты проведённого исследования зафиксированы в диагностических картах 1 и 2 (приложение 1).
Для диагностики исходного уровня детей Методика № 1 анкетирование «Искусство вкуса» эту методику мы составили сами, проводилось с целью выявления эмоционально-оценочного и поведенческого критерия. Каждому ребенку был выдан лист бумаги с анкетой, ему нужно было выбрать подходящий вариант ответа, либо в отдельных вопросах вписать свой вариант ответа. Анкета состояла из четырнадцати вопросов, преимущественно закрытых.
Из предложенных вопросов наиболее важным для нас являются 1,2,3,6, 9, ответы на который покажут нам уровни Эмоционально-оценочного критерия.
с целью выявления уровня развития эстетического вкуса учащихся, нами было проведено анкетирование детей. При составлении анкеты уделялось особое внимание нескольким направлениям:
1 блок вопросов, связанный с уровнем музыкальной информированности (вопросы 4,9,10);
2 блок вопросов – с отношением к урокам музыки и различным видам деятельности на нем (вопросы 1,2,3,4,7,14,);
3 блок – с уровнем творческой активности детей (5,6,8,11,12,13,15)
Вопросы анкетирования:
1. Любишь ли ты музыку?
2. Является ли урок музыки одним из любимых твоих предметов?
3. Что тебе больше нравится делать на уроке?
4. Музыка бывает разная. А какую любишь ты: классическую или современную, русскую или зарубежную, а может быть народную?
5. Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто и какую)
6. О чем или о ком она будет?
7. Легко ли тебе придумать музыкальную историю или музыкальную сказку?
8. Какие музыкальные выразительные средства тебе уже известны?
9. Пробовал ли ты выразить цветом свои музыкальные впечатления?
10. Твой любимый композитор?
11. Любимые музыкальные произведения?
12. Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?
13. Нравится ли тебе выступать на сцене?
14. Можешь ли ты придумать движения под музыку?
15. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее или исполнять ее?
16. Влияет ли музыка на твое настроение?
Обработав ответы детей, мы получили следующие результаты: 85% детей любят урок музыки, из них 75% назвались любителями музыки. Современную эстрадную музыку любят 90% детей, и лишь 10% — духовную, классическую и народную.
С.Прокофьев и П.И. Чайковский были названы детьми (30%) любимыми композиторами. Однако, можно предположить, что дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало. Лишь 10% назвали балеты «Щелкунчик», «золушка».
Среди любимых произведений лишь 5% назвали народные песни – Во поле береза стояла», «Во кузнице».
Достаточно высокий процент (50%)положительных ответов получилось на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?». Это говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают ответы на вопрос: «Пробовал ли ты рисовать под музыку?- 50% детей ответили утвердительно, а сочинять музыкальные истории и сказки пробовали 30%.
На вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?»-25% ответили «Все»,20%- исполнять и сочинять, 25%- исполнять и слушать, остальные 30% предпочитают просто слушать. Уверенны, что могут придумать движения под музыку 70% детей, влияние музыки на свое настроение отмечают 75%, то есть считают себя восприимчивыми к музыке. Затруднения возникли при ответе на вопрос о средствах музыкальной выразительности. Не вспомнили ни одного – 60% детей, назвали одно-два-40%.
Пению отдают предпочтение на уроках музыки 60%, слушанию 5%, 35% нравятся разнообразные творческие виды деятельности.
Также на данном этапе нами была проведена диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников, принимающих участие в эксперименте.
Детям была предложены творческие задания, которые предполагают определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности: проявление интереса к музыкальному искусству; предпочтения детей к определенным жанрам; эмоциональную реакцию на содержание; отношение к видам музыкальной деятельности; выражение своего отношения к окружающей действительности (Приложение 1).
Диагностика музыкально-эстетического развития детей предполагала выявление трех основных музыкальных способностей, поэтому в начале и конце эксперимента проводилась диагностика по следующим критериям: развитость ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма. Ладовое чувство проявляется как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену в нем настроений, как чувство тяготения звуков. Музыкально-слуховые представления развиваются, прежде всего, в пении, игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах, в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Чувство ритма формируется в пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.
При диагностике ладового чувства выполнялись задания на адекватное определение характера музыки и различий в ее настроениях, задания на исполнение окончаний мелодий, прервавшихся на неустойчивых звуках и т.д.
В ходе диагностики музыкально-слуховых представлений детям предлагались такие задания: повторить спетую или исполненную на музыкальном инструменте мелодию; отметить ритмические или мелодические изменения в выученных песенках или мелодиях; подобрать мелодию на музыкальных инструментах и т.д.
Диагностика чувства ритма также выявлялась в процессе выполнения заданий на вычленение ритмического рисунка из всей фактуры музыкального произведения или в процессе различных музыкальных игр.
Оценка результатов осуществлялась согласно балльной системе и уровневой дифференциации: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень и заносилась в таблицу. Критерии оценки:
1) низкий уровень – 0 баллов – отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми ошибками;
2) средний уровень – 1 балл – частичное выполнение задания при незначительной помощи воспитателя, с небольшим количеством недочетов;
3) высокий уровень – 2 балла – правильное выполнение задания без ошибок (допускается 1 – 2 неточности, исправленные самостоятельно).
На констатирующем этапе эксперимента был выявлен стартовый уровень музыкально-эстетического воспитания детей, их эмоционально-ценностного отношения к музыкально-эстетической деятельности. Дети с высокими показателями музыкально-эстетического развития характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности.
Результаты диагностики обозначены в таблице № 1.
Таблица №.1
Уровень музыкально-эстетического развития детей в начале эксперимента
Высокий уровень (45 %) Средний уровень
(35 %) Низкий уровень (20 %)
Светлана А. Анжела Г. Валентина Б.
Анастасия К. Светлана Р. Олег В.
Никита К. Андрей П. Лидия Г.
Елизавета Б. Роман С. Анастасия Л.
Денис В. Тарас Т. Сергей М.
Анна Р. Светлана У. Светлана М.
Даниил С. Евгения Ф. Оксана Н.
Александра К. Константин Д. Виктор О.
Анна Л. Анна Д. Александр О.
Анастасия С. Алексей Е. Татьяна П.
Иван С. Маргарита Ж. Татьяна Р.
Татьяна С. Евгений Ж. Петр С.
Ксения А. Елена Ж.
Николай А. Анастасия З.
Пётр Б. Вероника З.
Сергей Б. Андрей И.
Екатерина В. Сергей И.
Роман В. Леонид К.
Галина В. Светлана К.
Полина В. Варвара К.
Григорий В. Елизавета Л.
Валентина Г.
Андрей Г.
Александр Г.
Константин Д.
Динара Д.
Елизавета Д.
Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что музыкально-эстетический вкус у учащихся вторых классов развит недостаточно хорошо, в связи с чем, необходимо провести работу по повышению его уровня.
2.2. Реализация педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (формирующий эксперимент)
На основании данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, нами был подготовлен формирующий эксперимент с целью выявления возможностей музыки в воспитании эстетического вкуса у младших школьников.
Представленные в первой главе теоретические положения о важности и необходимости воспитания эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки, а также анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили определить цель формирующего этапа исследования, которую мы видим в апробации педагогических условий, способствующих воспитанию эстетического вкуса учащихся средствами музыки. Согласно цели и гипотезе нашей экспериментальной работы воспитание эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки будет успешным, если:
будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность, позволяющая учащимся оценить музыкальное произведение;
будет организована работа по активному творческому восприятию детьми музыкальных ценностей через различные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность);
если с учащимися будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.
Согласно первому педагогическому условию гипотезы нашего исследования, ….
При разработке системы работы с детьми нами были определены следующие направления работы по развитию эстетического вкуса на уроке музыки, в которых ставились следующие задачи:
1.развитие творческой фантазии
2. умение сопереживать действующим лицам музыкальных, театральных и художественных произведений
3.развитие навыков образного мышления
Все задания нами были условно распределены на 3 блока.
Первый блок заданий — «Зарядка для ума» — направлен на развитие умений интегрировать, классифицировать, и обобщать информацию; логически мыслить, и выделять главное.
Учащимся предлагалось послушать и сравнить между собой следующие три контрастных музыкальных произведения: «Итальянскую польку» С.Рахманинова, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.Чайковского, «Танец молодого бегемота» Д.Кабалевского. При этом фамилии и названия произведений детям не сообщались. В процессе данного задания я обращала внимание на следующее обязательное условие: сначала было необходимо назвать признаки сходства произведений и лишь затем различия. Это требование обусловлено тем, что на данном возрастном этапе ребенку свойственно сначала находить конкретные различия и лишь затем обобщения.
Перед повторным слушанием музыки были названы фамилии композиторов, написавших произведения. Исходя из этого, учащиеся находили еще ряд сходных и различных признаков.
В ходе проведенного данного типа заданий учащимся предлагалось также охарактеризовать найденные признаки музыкальной выразительности.
Так, при выполнении приведенного выше задания были представлены следующие характеристики произведений: «Итальянская полька» — легкая, изящная, веселая, бойкая, игривая; «Вальс» — нежный, плавный, мягкий, воздушный, полетный; «Танец молодого бегемота» — тяжелый, неуклюжий, неповоротливый, грубоватый, серьезный. Отмечу, что большая часть данных характеристик в начале работы над развитием умственной активности учащихся предлагалось самой мной с целью пополнения словарного запаса второклассников, преимущественно со слабым уровнем вербального развития. От учеников поначалу требовалось назвать простейшие характеристики, а далее согласится или нет с предложенными вариантами ответов.
Второй блок заданий — «Смотрю и вижу, слушаю и слышу» — развивал внимание и память у учащихся, умение прислушаться к самому к себе, к окружающему миру, умение «слушать» и «слышать» музыку. Приведу в качестве примера ход упражнения, которое мы условно назвали «Пауза».
Учащимся было предложено закрыть глаза, и послушать тишину. В момент тишины мы «случайно» шуршали бумагой, тихо произносили отвлеченную фразу. После окончания паузы спросила детей рассказать, что они услышали.
При выполнении данного задания в начале работы многие ученики обладали слабой концентрацией внимания и памяти и зафиксировали небольшое количество звуков. В процессе обучения мы часто обращались к такому типу заданий, и учащиеся стали выделять уже не только те звуки и шумы, которые звучали непосредственно в классе, но и фиксировали свое внимание на звуках за пределами класса.
В продолжении предыдущего задания учащимся предлагалось прослушать, а затем рассказать о шумах и звуках, услышанных утром, днем и вечером, дома или на улице и т.д., а также охарактеризовать их.
В процессе работы была отмечена положительная тенденция индивидуального и вербального развития учащихся.
Третий блок заданий — «Мозаика эмоций» — был направлен на развитие собственных эмоциональных состояний; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными.
В заданиях на соотношение жизненных эмоций с художественными, предлагалось прослушать два разнохарактерных произведения, например «Польку» из «Детского альбома» и «Осеннюю песню» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского. Затем было необходимо соотнести их с собственным эмоциональным состоянием, отобрать произведение, которое наиболее соответствует сегодняшнему настроению ребенка. При повторном слушании школьники выражали собственное настроение при помощи цвета, линий, сравнивая собственные переживания с художественным воплощением сходных чувств в музыке и в рисунке.
Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.
Хотелось бы отметить, что учащиеся активно принимали участие в проводимой нами работе, в процессе выполнения заданий активно взаимодействовали и помогали друг друг
2.3. Результаты апробации педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (контрольный эксперимент)
После проведения работы на формирующем этапе эксперимента, необходимо было определить её эффективность. С этой целью, нами было проведено повторное анкетирование и диагностика, которые являются аналогичными первому этапу исследования.
Приведём данные, полученные при анкетировании, целью которого является выявление уровня креативности учащихся после проведенной нами работы. Вопросы анкетирования остались прежними и так же связаны с тремя блоками вопросов, которые показывают уровень музыкальной информированности, отношение к музыкальным урокам и различным видам деятельности на нем, уровень креативности. Благодаря системе творческих заданий и упражнений, над которыми велась работа, показатели уровня креативности учащихся оказались иными.
Данные повторного анкетирования свидетельствуют, что любят урок музыки 95% анкетированных детей, 75% считают себя любителями музыки. К концу года круг интересов значительно расширился: 60% детей сообщили, что любят слушать классическую музыку, 15% — народную, старинную, 25% детей любят детские песни, музыку из мультфильмов. Также дети назвали танцевальную музыку, джаз, рок, современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку. Причем дети не «зацикливались» на одном жанре: 45% детей отмечали в своих ответах по два-три музыкальных направления.
Среди любимых композиторов и произведений были перечислены почти все те, с которыми дети познакомились на уроках музыки в течение года. Чаще других встречались следующие произведения: балет «Золушка» С. Прокофьева, балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского, опера Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», фрагменты из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига. Также среди любимых композиторов были названы Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Крылатов, И. Дунаевский.
Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей (4,5,6,10,12), свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 68% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 75% считают, им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы, периодически и с удовольствием рисуют свои впечатления 90% учащихся, 80% детей положительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах.
Свидетельствуют о возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят слушать, сочинять или исполнять музыку. Лишь 5% любят только слушать, в большинстве ответов виды деятельности объединились попарно: исполнять и слушать нравится 40%, исполнять и сочинять 30%, 25% детей любят все эти виды деятельности.
Возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отожествлять себя с музыкальным образом. 90% вариантов ответов охватывают широкую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти, тоски.
60% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, штрихи, лад и ритм, регистр и штрихи. Еще 35% учащихся перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 5% детей.
Возросший уровень креативности подтверждается и тем, что 80% детей отдали предпочтение творческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах, ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушание распределились между остальными 20% учащихся.
В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на развитие музыкального вкуса. Используя серию интегрированных занятий, где переплетаются разнообразные виды искусства, объединенные одной темой, можно повысить музыкально-эстетическую культуру школьников. Это видно уже из того, что дети стали активнее высказываться о музыке, их заинтересовали различные виды искусства, в котором все элементы взаимосвязаны. Дети стали видеть мир как единое целое и воспринимать окружающее через призму музыки, живописи, художественного слова и танца. У них сформировалось умение использовать накопленный опыт для действий в определенной ситуации.
Общий уровень музыкальных способностей отражен в таблице № 2 (Приложеие 2), где в баллах зафиксированы выполненные детьми диагностические задания на контрольном этапе эксперимента: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень. Сумма баллов определяет общий уровень: 32-45 баллов – высокий, 27-32 баллов – средний, 9 — 27 баллов — низкий.
Сравнительный анализ результата итогового контрольного среза констатирующего и контрольного экспериментов наглядно продемонстрировал положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста. Результат диагностики характеризовался высокими баллами. Это отражено в таблице № 3.
Таблица №3
Результат формирующего эксперимента
Высокий уровень (70 %) Средний уровень
(20 %) Низкий уровень (10 %)
Светлана А. Петр С. Светлана М.
Анастасия К. Анжела Г. Оксана Н.
Никита К. Светлана Р. Виктор О.
Елизавета Б. Андрей П. Александр О.
Денис В. Роман С. Татьяна П.
Анна Р. Тарас Т. Татьяна Р.
Даниил С. Светлана У.
Александра К. Евгения Ф.
Анна Л. Константин Д.
Анастасия С. Анна Д.
Иван С. Алексей Е.
Татьяна С. Маргарита Ж.
Ксения А.
Николай А.
Сергей Б.
Екатерина В.
Галина В.
Полина В.
Григорий В.
Валентина Г.
Андрей Г.
Александр Г.
Константин Д.
Динара Д.
Елизавета Д.
Евгений Ж.
Анастасия З.
Вероника З.
Андрей И.
Сергей И.
Леонид К.
Светлана К.
Варвара К.
Елизавета Л.
Валентина Б.
Анастасия Л.
Сергей М.
Таблица № 4
Сравнительный результат констатирующего и контрольного
этапов эксперимента
Высокий Средний Низкий
констат. контрол. констат. контрол. констат. контрол.
45% 70% 35% 20% 20% 10%
Сравнить результаты, полученные на констатирующем и итоговом этапах эксперимента можно путем наложения диаграмм (Рисунок 1)
Рисунок 1 — Динамика музыкально-эстетического развития детей
Наложение диаграмм показывает положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: высокий уровень увеличился на 25% и составил 70%, доля среднего уровня уменьшилась на 15% и составила 20%, а количество детей, показавших низкий уровень, уменьшилось на 10% и составило 10% от общего количества детей, участвующих в эксперименте.
Таким образом, анализ описательных и статистических результатов позволил подвести итог эксперимента: в условиях единой музыкально — эстетической среды были достигнуты качественно новые, более высокие результаты.
Следовательно, гипотеза о том, что разработанная нами система взаимодействия с младшими школьниками посредством музыки, будет способствовать развитию эстетического вкуса у детей.
Цель работы достигнута, задачи выполнены.
Выводы по главе II
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ВКУС И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Чичканова Татьяна Анатольевна
Самарский государственный социально-педагогический университет
кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольного образования
Аннотация
В статье анализируются различные взгляды на природу художественного вкуса, условия и методы его развития. Воспитательный процесс предполагает основные направления: восприятие художественного образа, его оценка и продуктивная деятельность ребенка. Обозначаются особенности и приводятся примеры организации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
ARTISTIC TASTE AND METHODS OF ITS IMPROVEMENT IN TEACHING PRESCHOOLERS AND STUDENTS WITH YOUNGER STUDENTS
Chichkanova Tatyana Anatolievna
Samara State University of Social Science and Education
Candidate of historical Sciences, associate Professor, head of Department of preschool education
Abstract
The article describes different points of view on the content of artistic taste, on the methods and conditions of training. Educational process involves three main areas of activity of the teacher. These areas of activity: the perception of works of art of children, understanding of the artistic image and ideas, productive artistic activity of children. The author describes examples of work with children to develop their artistic taste.
Библиографическая ссылка на статью:
Чичканова Т.А. Художественный вкус и его развитие у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 7 [Электронный ресурс]..03.2019).
Существует много точек зрения, теорий и суждений о художественном вкусе в публикациях и высказываниях философов и искусствоведов, педагогов и психологов, художников и архитекторов – всех тех, кто имеет отношение к его формированию и/или оказывает влияние на него в силу своей профессиональной принадлежности (дизайнеры, режиссеры, специалисты по рекламе и т.д.). Задача развития (воспитания) художественного вкуса трактуется специалистами как существенная для динамики культуры и как одна из сложнейших для теории и практики педагогики.
Согласно анализу тематической литературы, изучение вкуса прошло в своем развитии несколько этапов. Л.В. Парунина указывает на три: 1) с IX до н.э. до XVII вв., в это время появились первые суждения о вкусе; 2) с XVIII до XIX вв., период появления в рамках эстетики термина «эстетический вкус»; 3) с XX в. до настоящего времени – период, когда «художественный вкус» «отделился» от «эстетического вкуса» и стал самостоятельным понятием . В.В. Саморукова пишет, что вкус упоминался в древнейших философских трактатах, в которых его сущностной характеристикой считалось единство и целостность восприятия, были попытки осмысления критериев оценки вкуса (в качестве которых выступали красота, добро, истина, нравственность) . Средневековая эпоха «подхватила» эстафету развития теории оценочного суждения, эстетического отношения к миру, но в контексте превосходства духовных ценностей над материальными. Мыслители эпохи Возрождения задумались над двойственной природой вкуса, в частности, о единстве эмоционального и рационального в эстетическом отражении. В XVII-XVIII вв. в результате появления трудов писателей, художников, архитекторов с разнообразными и неоднозначными точками зрения на понятие вкуса, он оказался в центре научной дискуссии и стал одной из самых изучаемых категорий европейской эстетики – во Франции, Англии, Германии и других странах. Е.Ю. Вахрушева констатирует, что исследователями подчеркивалось особое значение эмоций в возникновении эстетических впечатлений, говорилось и о самостоятельности, даже первичности художественного вкуса в психической жизни, разделялись его объективная и субъективная основа, его связь с эстетическим суждением . До XIX в. доминировали, по данным Л.В. Паруниной, две концепции: рационалистическая, основанная на разуме, которая утверждала обусловленность вкуса деятельностью сознания, и сенсуалистическая, предполагающая первичность чувственного начала, соответственно именно чувственность считалась основной формой достоверного познания .
Постоянный интерес к теме «вкуса» и дискуссии о нем продолжаются. В настоящее время, согласно мнению В.В. Саморуковой, определились четыре группы направлений исследований: 1) психологическая природа вкуса и его определение; 2) обоснование суждения вкуса, объективная норма вкуса; 3) художественное творчество и влияние на него эстетического вкуса; 4) роль вкуса в развитии духовной культуры личности и общества .
М.Ю. Бирюков, опираясь на анализ истории взглядов на содержание художественного вкуса, дает такое определение: «это личностная способность человека, как субъекта социального общения, воспринимать, последовательно анализировать и оценивать художественные произведения искусства, определять их эстетическую ценность и выражать свое объективное отношение к ним, развивая при этом свои художественно-творческие способности и используя их в своей профессиональной деятельности» .
В отечественной науке вопросы сущности и развития вкуса изучали А.В. Бакушинский, А.В. Луначарский, Д.А. Давалева, О.В. Дивненко, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.П. Лушина, С.А. Наумов, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др. Е.Ю. Вахрушева рассматривает вкус в рамках философии, для нее это – вырабатываемая общественной практикой способность эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего, отличать красивое, прекрасное от безобразного, отвратительного . Представитель эстетической мысли А.С. Молчанова конкретизирует: это – способность человека к критическому суждению, пониманию и эстетической оценке явлений жизни . Ученые-психологи подчеркивают корреляцию структуры вкуса со структурами личности . Педагоги обращаются к художественному вкусу при анализе эстетического освоения воспитанниками окружающей действительности и произведений искусства, при изучении основы художественной оценки (Д.А. Давалева, Е.Н. Демченко, А.П. Мохонько, Л.В. Парунина и др.).
В работах многих отечественных авторов понятие художественного вкуса раскрывается через «вкус эстетический». Л.В. Парунина фиксирует наличие двух точек зрения: согласно первой, эти понятия – синонимы, согласно второй, понятие «эстетический вкус» является более широким потому, что подразумевает освоение эстетических качеств действительности в целом, в то время как художественный вкус – это восприятие и оценка произведений искусства (об этом пишут М.С. Каган, Г.П. Климова, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.) . С 70-80-е гг. XX в. начинается разработка проблемы художественного вкуса в контексте взаимосвязи его развития с другими направлениями эстетического воспитания (С.А. Аничкин, Л.Л. Литвиненко, В.К. Скатерщиков, П.М. Якобсон и др.). В 90-е гг. XX в. интерес к проблемам художественного вкуса, по мнению Л.В. Паруниной, ослабевает в силу социально-политических изменений в стране, но с 1990-х гг. вновь актуализируется.
Идеи художественного образования личности разрабатываются учеными разных направлений науки со своей «специализацией». Так, например, проблема воспитания художественного вкуса у детей старшего дошкольного и школьного возрастов рассматривается в работах Е.Н. Демченко, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой. Студенческой аудитории посвящены труды Г.М. Гладышева, И.Ю. Горской, Г.П. Климовой, Е.А. Малыгиной, Л.В. Паруниной, С.М. Подъяновой и др. Для развития художественного и эстетического вкуса педагоги обращаются к различным видам искусства – музыке, хореографии, живописи, декоративно-прикладному искусству (О.И. Ворожейкина, Е.М. Сафронова, С.Ш. Умеркаева и др.) и т.д.
А.П. Мохонько считает, что формирование художественного вкуса предусматривает цель, этапы и уровни развития, результаты и критерии . Автор перечисляет его структурные элементы: 1) эмоционально-чувственные способности, к которым он относит определенный уровень художественной восприимчивости, интуитивное понимание, эмоциональность и т.д.; 2) художественно-образное мышление; 3) художественные убеждения, которые обеспечивают устойчивость вкуса; 4) художественные взгляды, которые позволяют оценивать произведения искусства и иные явления художественной практики; 5) художественные предпочтения, которые обеспечивают индивидуальность восприятия произведений искусства; 6) художественные притязания; 7) художественные нормы; 8) опыт художественной деятельности.
Тема структурных элементов художественного вкуса раскрывается в работах Г.П. Климовой, С.М. Подъяновой, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой и др. Так, Л.В. Парунина предлагает объединить структурные элементы в три группы: когнитивно-ориентационный (знания и художественно-ценностные ориентации); перцептивно-аффективный (художественное восприятие, художественные чувства (эмоции)); оценочно-регулятивный (художественная оценка произведения искусства) . А.И. Лушина выделяет пять компонентов: 1) потребностно-мотивационный (эстетическая потребность как мотив для художественного восприятии в потребительском и созидательном видах. Эстетическая потребность в процессе развития преобразуется в способность к творческой деятельности); 2) перцептивно-эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, переживание произведения искусства, которая перерастает в восприятие художественного образа как синтеза чувства и мысли. Эмоциональная реакция возможна при понимании средств изобразительной выразительности, когда идет сравнение (оценка) элементов художественного объекта с социальными нормами); 3) интеллектуальный (осмысление эмоциональной информации и интерпретация ее языке оценочных понятий и суждений); 4) волевой (характеристика творческого процесса – целеустремленность, настойчивость); 5) индивидуальная художественно-эстетическая подготовленность (опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству и индивидуальной творческой деятельности, художественно-эстетические знания, умение адекватно воспринимать произведения искусства, аргументировать эстетическое суждение, анализировать художественное произведение и др.) .
Существующие в педагогической практике подходы к формированию художественного вкуса рассматриваются в работах М.Ю. Бирюкова, который считает, что в нем отражены критерии эстетической оценки всех сфер жизнедеятельности человека, что он – инвариантная основа для создания уникальных индивидуально-личностных форм поведения, мышления и художественно-творческой деятельности человека . Ю.В. Вахрушева трактует художественный вкус как аспект человеческого познания в области прекрасного . Д.А. Давалева считает, что художественный вкус – это интегральное качество личности, его база – способности чувственного восприятия, интеллектуально-познавательный и практический опыт и знания в области искусства, умение оценивать произведение искусства, опыт создания художественного образа. Педагог анализирует различные трактовки понятия «художественный вкус» и указывает условия его формирования, такие как активное приобщение обучающихся к высоким образцам изобразительного искусства, компетентное руководство со стороны педагога, художественно-творческая деятельность .
А.П. Мохонько соотносит художественный вкус с категорией «художественная деятельность», которая включает непосредственное действие и мышление, в основе которого – практика творчества. Автор подразумевает деятельность, предполагающую чувственно-образное восприятие художественных произведений, их понимание и «овеществление» вкусовых норм и эталонов в творческом процессе . Соотношение художественного вкуса и деятельности предусматривает его функцию качественной характеристики деятельности, которая отражает творческое отношение субъектов к художественной практике, реализует их способность к восприятию, пониманию искусства в конкретно-исторической ситуации. С опорой на художественный вкус человек решает задачу поиска наиболее обогащенных по содержанию форм художественной деятельности и оптимальных способов удовлетворения художественных потребностей. Кроме того, считает А.П. Мохонько, понятая и присвоенная социально обусловленная художественная норма индивидуального художественного вкуса выполняет функцию «регулятора» художественной деятельности человека.
А.П. Золкин подчеркивает связь художественного вкуса с идеалом, который становится реальностью, наполняется содержанием в процессе воплощения в творческой деятельности субъектов, через художественно-образное отражение реализуется в художественном творчестве . Именно противоречие между идеалом и его практическим воплощением на уровне социума, или социальных групп, или индивидуумов является источником динамики художественного вкуса, по мнению исследователя.
Понимание вкуса как «хорошего» или «плохого» связано с его способностью отражать в объектах и явлениях действительности гармонию. Адекватность (соответствие «социально заданной правильности») такого отражения и выступает критерием качества вкуса. М.Ю. Бирюков отмечает, что художественный вкус соотносит красоту предмета и с красотой его частей, и окружающей среды, и с красотой мира в целом, и именно в этом причина устойчивости и обоснованности суждений здорового вкуса .
Художественный вкус, являясь, по мнению М. С. Кагана, приобретаемым качеством личности, социальной способностью человека, формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования, под влиянием среды, искусства, в ходе общения воспитателей и воспитуемых . Соответственно, педагогический процесс воспитания художественного вкуса, результатом которого является повышение его уровня, включает следующие направления: воспитание через произведения искусства, художественное образование и самообразование, воспитательное воздействие художественного творчества, общение по поводу художественных интересов и художественной деятельности. И.П. Никитина также подчеркивает зависимость художественного вкуса от той среды, в которой он формируется и меняется с ее изменением .
Художественный вкус, пишет Д.А. Давалева, связан со способностью тонко и полно чувствовать, видеть, переживать и оценивать прекрасное, поэтому «первым шагом» в его формировании является развитие художественного восприятия . Именно этот момент подчеркивает Е.Н. Демченко, считая художественным вкусом развитое чувство изящного, повышенную способность эстетического восприятия и оценки, самостоятельный и первичный фактор психической жизни человека. Е.Н. Демченко называет также условия, при которых воспитание художественного вкуса у младших школьников будет успешным: обязательно нужно предоставлять ребенку свободу творческого выбора; следует помочь ему в овладении различными приемами, методами, техниками работы с художественными материалами; всегда следует использовать наглядный материал, «развивающий художественное видение» . Е.Н. Демченко пишет и о показателях развитого вкуса: креативность, позитивное отношение к искусству; способность целостно воспринимать единство содержания и формы произведения; оценка композиционного построения в соответствии с общим замыслом художественного произведения. А.П. Мохонько называет свойства художественного вкуса: правдивость, истинность художественного отражения; ассоциативность; активность как противоположность инертности и вялости; стабильность; динамичность, гибкость, подвижность; избирательность; требовательность .
Практика работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в области изобразительного искусства позволяет апробировать теоретические положения и уточнить формы и методы воспитания художественного вкуса на каждом из возрастных этапов развития ребенка. Исходя из составляющих этого процесса – восприятие произведения искусства, его оценка и создание нового художественного образа – возможна конкретизация деятельности педагога .
При подготовке базы для работы с детьми необходимо определить «набор» элементов, развитие которых будет способствовать воспитанию художественного вкуса. Например, для развития чувства цветовой гармонии, чувства формы и художественного восприятия можно обратиться к средствам художественной и эстетической выразительности: цвет, ритм, симметрия и асимметрия, пропорции, форма и др. Соответственно, условно можно определить блоки: «Смотреть и видеть», «Движение и выбор», «Анализ», «Практика», что позволяет дифференцировать задания, упражнения и практические задачи для детей.
В рамках блока «Смотреть и видеть» решается обогащения опыта художественной «насмотренности» детей, которым предлагаются оригиналы (при посещении музея, выставочного зала), репродукции, фотографии известных художественных произведений. Педагог добивается закрепления знаний детей критериев оценки художественных произведений с точки зрения, например, композиционного решения, колорита, настроения, выраженного цветом (веселый, грустный, добрый, злой и т.д.) и т.д. Осваивается алгоритм анализа произведения и соответствующая терминология. Эффективность воспитания художественного вкуса детей достигается по мере овладения следующим порядком действий: 1) погружение в образ; 2) восприятие средств художественной выразительности художественного произведения; 3) формулировка собственных оценочных суждений. Успешности последнего действия, например, будет способствовать «визуальная копилка» образцов отечественного и мирового искусства, знакомство с которой может проходить в игровой форме.
А.А. Мелик-Пашаев предлагает список примерных вопросов для анализа произведений искусства . Они распределены по четырем уровням восприятия произведения: эмоциональный, предметный, сюжетный и символический. Например, на «эмоциональном уровне» можно спросить ребенка: Какое впечатление производит произведение? Какое настроение пытается передать автор? Каков характер произведения? Как помогает понять картину ее масштаб, формат, горизонтальное, вертикальное или диагональное расположение частей? Как художник относится к своим героям? На уровне символическом (самом сложном для дошкольного и младшего школьного возраста) возможны такие вопросы: Есть ли в произведение предметы, которые что-либо символизируют? Носят ли символический характер композиция произведения и ее основные элементы: горизонталь, вертикаль, диагональ, круг, овал, цвет, купол, арка, жест, поза, одежда и т.п. Каково название? Как оно соотносится с сюжетом и символикой? Какое слово в названии несет наибольшую смысловую нагрузку? Что хотел сказать автор?
Как показала практика работы с детьми, количество вопросов, скорость их обсуждения можно варьировать в зависимости от настроения, состояния и возможностей детей. В этой ситуации главное – найти правильный ответ и закрепить его в сознании ребенка как критерий для сравнения при анализе других произведений. Обязательное условие – наличие объяснений со стороны детей и комментарий педагога. Варианты работы с изображениями, которые предлагаются многими педагогами искусства и в разной степени ими используются в разнообразных образовательных ситуациях: 1) сравнить близкие по компоновке изображения; 2) изображения перевернуть вверх ногами и провести анализ изменений в восприятии; 3) рассматривание при другом освещении; 4) рассматривание издалека; 5) «прием снимка»: дети смотрят на изображение, они закрывают глаза, затем открывают их на некоторое время и вновь закрывают – в глазах остается «след» от восприятия изображения.
Второй блок «Движение и выбор» направлен на развитие чувства композиции. Материалом для работы может служить и бумага, и краски, и любые другие элементы (природные материалы, фрагменты детских игрушек или предметов быта и т.д.). Задача: заполнить деталями всю поверхность листа фона, старясь сделать это в определенной гармонии и ритме (на том уровне, который доступен ребенку); выбор формата и композиции ребенок доложен пояснить. Затем персонажи или детали композиции передвигаются (по аналогии с известной практикой художника Ильи Репина) и ребенок вместе с педагогом рефлексирует по поводу происходящих изменений в ощущениях. Прием перекомпоновки позволяет оказаться «соавтором», например, художника-абстракциониста: можно перемещать детали известной композиции, искать новую гармонию в их расположении, ощущать смену настроения произведения.
Третий блок «Анализ» предполагал работу с репродукциями известных произведений искусства . Дошкольникам можно предложить внимательно посмотреть на репродукцию, назвать объекты и события, которые им понятны. Затем показать вариант репродукции с измененной композицией, с отсутствующими элементами или измененным цветом объектов (персонажей) и задать вопросы об изменении характера сюжета, настроения изображения в целом и попробовать выяснить причины этого. И для дошкольников, и для младших школьников важным условием является коллективный анализ художественных произведений и детских работ как средство формирования умения выражать свое отношение к объектам изображения: диалог ведет к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и «что будет, если изобразить так…». Например, упражнение «Маски» предполагает с помощью листов цветной бумаги создать иллюзию пустого фона. Определяется степень необходимости колорита. Предложенного художником. Такое упражнение концентрирует внимание ребенка, отвлекает его от менее существенной информации (пусть даже привлекающей внимание цветовым решением или формой) и позволяет сосредоточиться на формах и фигурах основного изображения, оценить их роль в композиции.
Таким образом, анализ литературы позволяет заключить, что художественный вкус является одной из форм художественного сознания и определяет меру восприятия и воспроизведения средств художественной выразительности. Он является совокупностью норм, критериев и показателей, усвоенных человеком, на основании которых формулируются оценочные суждения о художественных объектах как индивидуально-личностной ценности. База художественного вкуса – художественное чувство, переживание, которое сочетается с суждением (оценка художественного объекта). Непосредственная связь художественного вкуса с практической деятельностью в конкретно-исторических условиях, включенной в художественную практику личности, позволяет определить его содержание как процесса по трем основным составляющим: восприятие, оценка и исполнение. Соответственно, успешность воспитания художественного вкуса детей определяется формированием у них способности к целостному восприятию, стимулированием к самостоятельной оценочной деятельности, их опытом общения с художественными объектами (в том числе «насмотренностью») и целенаправленно организованной продуктивной творческой деятельностью.
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по
Revyakin D.V.
Д.В. Ревякин, педагог дополнительного образования муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дом детского творчества Заводского района г. Орла», кандидат педагогических наук ГОУ ВПО «Орловский государственный университет», e-mail: [email protected] . Сайт Ревякина Д.В.:
КРИТЕРИИ И МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье представлена авторская точка зрения на понимание художественно-эстетического вкуса, его компонентов и критериев определения уровня его развития у детей младшего школьного возраста. Раскрывается содержание каждого компонента и приводится характеристика каждого из уровней его развития. Описывается пакет диагностических инструментов, апробированный в формирующем педагогическом эксперименте.
Ключевые слова: художественно-эстетический вкус, дополнительное образование, критерии и компоненты художественно-эстетического вкуса, младшие школьники
Происходящие изменения в структуре и содержании образования ведут к решению новых педагогических задач в системе общего и дополнительного образования. Среди множества проблем современного художественного образования и воспитания особое место занимает проблема формирования художественно-эстетического вкуса подрастающего поколения. Об этом свидетельствуют дискуссии о трактовке понятия «художественный вкус», об особенностях и оптимальных путях формирования художественно-эстетического вкуса у детей на конкретных возрастных этапах.
Проявление вкуса можно наблюдать в достаточно раннем детском возрасте. Необходимость воздействия на процесс формирования художественно-эстетического вкуса ребёнка связана с рядом педагогических и психологических факторов. Чем младше ребенок, тем выше его восприимчивость к внешним воздействиям и в большей степени он подражает своему окружению.
Мы живем в противоречивом мире экономической и социальной неустойчивости, в котором человеку сложно осуществить выбор идеалов. Особую значимость приобретает наличие в среде, окружающей ребенка младшего школьного возраста, истинных эстетических эталонов, задающих направление формированию художественно-эстетического вкуса и определяющих способность сопротивляться антиэталонам. Наличие развитого художественно-эстетического вкуса может выступить в качестве "противоядия" воздействию псевдокультуры и стать ориентиром в выработке отношения к окружающему миру и искусству, основанием совершенствования духовной культуры личности. Поэтому одной из важнейших задач современной педагогической и психологической науки является задача обучения и воспитания детей, начиная с самого младшего возраста, средствами искусства, формирование нравственной личности с развитым художественно-эстетическим вкусом. В связи с этим неизбежно ставится вопрос - что считать проявлением развитого вкуса, по каким критериям можно делать вывод об уровне развития вкуса.
Кроме того, анализ теоретических источников по философии, эстетике, педагогике, психологии, посвященных различным аспектам проблемы художественно-эстетического вкуса показывает, что это сложное, неоднозначное понятие. Если обозначить в широком смысле слова вкус как способность человека оценивать что-либо, то, соответственно, эстетический вкус будет обозначать способность человека оценивать эстетические особенности, присущие природе, окружающей действительности, искусству, а художественный вкус - способность оценивать произведения искусства. Использование в педагогическом аспекте взаимосвязанной категории «художественно-эстетический вкус» более объёмно характеризует феномен вкуса, связанного с задачами как художественного образования, так и эстетического воспитания, а также воздействия на основные духовные качества личности: мировоззрение, внутреннюю культуру, жизненные интересы, идеалы, духовность, творческое начало и др.
Художественно-эстетический вкус рассматривается нами как совокупность способностей человека чувствовать, воспринимать, оценивать художественно-эстетические особенности продукта творческой деятельности, явлений и объектов окружающей действительности, а также потребностей познавать искусство и действовать в соответствии с принципами эстетического идеала.
Структура художественно-эстетического вкуса включает не только наличие, но и определенный уровень развития следующих компонентов: а) компоненты, относящиеся к эстетическим ощущениям, чувствам, переживаниям красоты в труде, поведении, в быту, в искусстве; эстетической оценке объектов и явлений действительности: проявлениехудожественного и эстетического восприятия, проявление нравственно-эстетических качеств личности; б) компоненты, относящиеся к потребности в познании и создании прекрасного: проявление интереса к искусству; проявление художественных способностей и специальных знаний в области искусства.
Конкретизация этих компонентов, а также их сопоставление с возрастными особенностями соответствующих сфер личности и протекания психических процессов у младших школьников позволили нам содержательно описать критерии, по которым можно оценивать уровни развития художественно-эстетического вкуса (см. Таблицу 1).
Критерии уровня развития художественно-эстетического вкуса
у младших школьников
Таблица 1
|
Уровни развития компонентов художественно-эстетического вкуса школьников |
Эстетические ощущения, переживания красоты, оценка объектов и предметов действительности и произведений искусства |
|
проявление нравственно-эстетических качеств личности младшего школьника |
|
|
уровень стилевой |
высокий уровень развития культуры поведения и культуры общения (гуманистическое отношение к людям, природе, животным; развитая речь, умение ясно выражать мысли): - - (совесть, долг, вера, ответственность и др.); нравственный облик : милосердие, незлобивость и др.; нравственная позиция : - нравственное поведение : культура поведения, культура речи, проявление уважения к людям, понимание прекрасного и безобразного на уровне поступков людей |
|
инструментальный |
двойственное отношение к окружающей действительности (доброе отношение к окружающим людям ради утверждения своего «Я», творческая деятельность ради лидерства, поведение по обстоятельству, средний уровень развития культуры речи): - нравственно-эстетические представления о чуткости, добре и зле; осознание красоты в процессе проявления этих качеств личности; - нравственно-эстетические чувства (долга, веры, ответственности ради себя или своей пользы и др.);нравственный облик : милосердие, незлобивость по обстоятельству; нравственная позиция : способность к различению добра и зла и др., осознание красоты в благородных чувствах; -нравственное поведение : недостаточно развитая культура поведения, культура речи, проявление уважения к людям иногда, ради поддержания своего авторитета |
|
уровень мотивационный |
примитивное отношение к окружающей действительности (примитивный уровень развития культуры поведения, речи): Нравственно-эстетические представления о чуткости, добре и зле на низком уровне; непонимание наличия красоты в процессе проявления этих качеств личности; Нравственно-эстетические чувства (безразличие к понятиям «долг», «вера», «ответственность», «гражданственность» и др.); нравственный облик : возможное проявление несдержанности, злости и агрессивности; нравственная позиция : безразличие к категориям добра и зла и др., отсутствие понимания красоты в благородных чувствах; - нравственное поведение : отсутствие развитой культуры поведения, культуры речи, проявление неуважения к людям |
|
проявление художественного и эстетического восприятия младшего школьника |
|
|
творческий восприятия |
умение отличать в окружающей действительности и в содержании произведений искусства прекрасное и безобразное, добро и зло, возвышенное и низменное, трагическое и комическое; умение отбрасывать циничное, вульгарное, пошлое; невосприимчивость к художественным суррогатам, подделкам; .адекватность восприятия основных составляющих произведений изобразительного искусства: структуры композиции, перспективы, колорита и др.; восприятие частей художественного произведения в связях и отношениях, то есть сути художественного произведения, осознание замысла автора, приводящее к оценке таланта художника |
|
опытно-осмысленный уровень восприятия |
умение отличать в окружающей действительности и содержании произведений искусства хорошее от плохого; частично развитое умение давать композиционный анализ картины; адекватность восприятия характеристик картины: схемы композиции, цвета (колорита), формы предметов; восприятие предметов и явлений, изображенных в картине, в связях и отношениях (при помощи педагога), одновременно с этим, неумение понять сути произведения, авторского замысла |
|
начальный восприятия |
недостаточно развитое умение отличать в окружающей действительности и содержании произведений искусства хорошее от плохого; безразличное отношение к содержанию произведений искусства; восприятие предметов и явлений, изображенных в картине, не в связях и отношениях; неумение понять замысел художника; неумение композиционно мыслить |
|
Потребности в познании и создании прекрасного |
|
|
проявление интереса к искусству |
|
|
уровень стойкого интереса к искусству, основанный на целенаправленном стремлении к познанию искусства |
наличие стабильного эмоционального проявления, эмоциональной отзывчивости по отношению к произведениям искусства; способность к сопереживанию; желание углублять знания в сфере искусства; устойчивость предпочтений в области искусства; высокий уровень активности и мотивации к самостоятельной творческой деятельности, проявляющийся в старании, терпении, трудолюбии |
|
уровень нестабильного интереса к искусству, основанный на склонности к познанию искусства |
редкое эмоциональное проявление по отношению к произведениям искусства; желание иметь некоторые знания в сфере искусства; появление предпочтений в области искусства, заинтересованности в достижении цели творческой работы |
|
уровень низкого интереса к искусству, основанный на любопытстве к познанию искусства, игре |
редкое проявление эмоционального отношения к творческой деятельности и познанию искусства, практическое отсутствие старания, терпения, трудолюбия, самостоятельности; заинтересованность в творческой деятельности ради игры и из любопытства; слабое проявление интереса к произведениям искусства |
|
проявление художественных способностей (включая креативность) и специальных знаний в области искусства |
|
|
высокий уровень развития художественных способностей, основанный на достаточных знаниях, умениях и навыках в области изобразительного искусства, включая креативность как творческое проявление способностей |
высокая степень развития свойств художественно-творческого воображения и мышления, зрительной и образной памяти, эмоционального отношения (эстетических чувств) к воспринимаемому и изображаемому объекту, волевых свойств личности, сенсомоторных качеств и особой чувствительности зрительного анализатора (основных и вспомогательных способностей), которые при наличии необходимого комплекса специальных знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства, проявляются в способности создавать яркие образы в сознании ребенка и трансформировать их в творческой работе; умении разрабатывать принципиально новые идеи, отклоняющихся от традиционных схем мышления, умении неординарно мыслить, создавать оригинальную композицию в творческой работе; умении детально разрабатывать возникшие идеи |
|
средний уровень развития художественных способностей, основанный на начальных знаниях, умениях и навыках в области изобразительного искусства, включая побуждение к творческому проявлению способностей |
средняя степень развития свойств художественно-творческого воображения и мышления, зрительной и образной памяти, эмоционального отношения (эстетических чувств) к воспринимаемому и изображаемому объекту, волевых свойств личности, сенсомоторных качеств и особой чувствительности зрительного анализатора (основных и вспомогательных способностей), которые при наличии начального уровня специальных знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства проявляются в создании образов в сознании ребенка и их неточной трансформации в творческой работе; в медленном освоении, но точном выполнении технических приемов в изображении, редком проявлении умения ставить или решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной творческой деятельности; редком проявлении умения мыслить неординарно, создании типической композиции в творческой работе; редком проявлении способности детально разрабатывать возникшие идеи |
|
низкий уровень развития художественных способностей, основанный на фактическом отсутствии знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства, приводящий к невозможности творческого проявления способностей |
низкая степень развития свойств художественно-творческого воображения и мышления, зрительной и образной памяти, эмоционального отношения (эстетических чувств) к воспринимаемому и изображаемому объекту, волевых свойств личности, сенсомоторных качеств и особой чувствительности зрительного анализатора (основных и вспомогательных способностей), которые при фактическом отсутствии специальных знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства, проявляются в создании искаженных образов в сознании ребенка и неумении трансформировать их в творческой работе; в медленном освоении и неточном выполнении технических приемов в рисунке и живописи, отсутствии нетрадиционного мышления и умения создавать оригинального композиции в рисунках |
В рамках лонгитюдного исследования формирования художественно-эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на занятиях в творческом объединении в системе дополнительного образования нами был разработан диагностический пакет методик в соответствии с выделенными критериями. В него вошли авторские и традиционно используемые в педагогике и психологии диагностические инструменты. К авторским относятся: 1) анкета для родителей, 13 вопросов открытого и закрытого типа (цель: получение данных об уровне развития нравственно-эстетических качеств личности ребенка, выявление осведомленности родителей об особенностях художественно-эстетического вкуса ребенка, о роли семьи в художественно-эстетическом воспитании); 2) анкета для учащихся 1-2 классов (цель - определение уровня развития культуры поведения, культуры речи, особенности отношения к окружающим людям, животным, природе, другие проявления нравственно-эстетических качеств личности младшего школьника); 3) психолого-педагогический дневник для фиксации результатов наблюдения за ребенком (цель - изучение особенностей проявления интереса к искусству младших школьников, воспитанников творческого объединения; изучение особенностей поведения детей, их общения со взрослыми и со сверстниками); 4) анкеты по выявлению основных мотивов, определяющих интерес к занятиям изобразительным искусством, и ценностных ориентаций младшего школьника; 5) методика сравнения фотографий (цель - выявление умения отличать художественные произведения от нехудожественных, истинные произведения искусства от подделок и суррогата, как проявления художественного и эстетического восприятия) - модификация метода «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда. В группу традиционных методов вошли: 1) метод анализа рисунков и творческих работ (цель - выявление уровня развития художественных способностей учащихся, знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства; определение креативности); 2) тест Э. Торренса, субтест «Закончи рисунок» (диагностика креативности).
Использование данного диагностического пакета на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, проведенном на выборке 75 детей младшего школьного возраста, в ходе апробации авторской образовательной программы «По законам красоты», показало его адекватность цели определения уровня развития художественно-эстетического вкуса и соответствие возрастным особенностям детей, а критерии определения уровня развития вкуса - исчерпывающими.
